#Workshop IV: Digitale Medien und Erinnerungskultur(en)

Dokumentation

Birgit Marzinka (Moderation),

auf der Basis des Etherpad-Protokolls von Dora Busch und Samuel Ueberle, den Impulsen der Referent_innen sowie den Diskussionspapieren; Kommentar: Hannes Burkhardt

Der Workshop gliederte sich im Wesentlichen in drei inhaltliche Blöcke. Im ersten Block gab es zwei Inputs zu historischem Lernen und Computerspielen von Prof. Dr. Angela Schwarz, eine Testphase, in der zwei Spiele, Valiant Hearts und Making History, gespielt wurden und einen Kommentar von Hannes Burkhardt mit anschließender Diskussion. In den Kleingruppen wurden in der Testphase der Spiele Leitfragen diskutiert, die später im großem Plenum vorgestellt und weiter diskutiert wurden.

Im zweiten Block stellte Steffen Jost in einem Vortrag Instagram im Kontext von NS-Gedenkstätten vor, an den sich eine Übung  anschloss, während der die Teilnehmenden Fotos auf Instagram nach Schlagwörtern (= Hashtags) untersuchten. Nach dem Kommentar von Hannes Burkhard gab es eine kurze Diskussionsrunde.

Im dritten Block gab es eine Abschlussdiskussionsrunde, in der auch u.a. die Leitfragen des Workshops diskutiert wurden und es zu einer Art Thesenbildung kam.

Im Folgenden werden die beiden Vorträge und die Ergebnisse aus den Kleingruppen vorgestellt, als nächstes folgt der Kommentar von Hannes Burkhardt und zum Schluss finden Sie eine Zusammenfassung der Ergebnisse des Workshops.

1 Computerspiele als ein „Bildungsmedium“? – Prof. Dr. Angela Schwarz
1.1 Einführung in digitale Spiele in Deutschland und die Bedeutung von Geschichte (von Angela Schwarz)
1.2 Kommentare aus den Kleingruppen in der Testphase der Computerspiele

2 #darfmansowasposten – Fotografische Repräsentationen von KZ-Gedenkstätten bei Instagram – Steffen Jost
2.1 Stichpunktartige Zusammenfassung des Vortrags
2.2 Kommentare aus den Kleingruppen zu Instagram

3 Kommentar – Hannes Burkhardt

4 Ergebnisse des Workshops
4.1 Computerspiele
4.2 Instagram
4.3 Allgemeine Ergebnisse

1 Computerspiele als ein „Bildungsmedium“? –  Prof. Dr. Angela Schwarz (Universität Siegen)

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(Frau Prof. Dr. Angela Schwarz stehende Frau in der Mitte spricht mit den TN über die Computerspiele. Fotograf: Karl-Reinhold Fiebak)

1.1 Einführung in digitale Spiele in Deutschland und die Bedeutung von Geschichte (von Angela Schwarz)

1.1.1  Spiele allgemein und der Markt

  • Digitale Spiele stellen inzwischen einen wesentlichen Teil der Populärkultur dar.
  • 2014 spielten 34,3 Millionen Deutsche digitale Spiele aller Art, 29,1 Millionen von ihnen tun dies regelmäßig. Spielerinnen: 48 %, Spieler: 52 %; durchschnittliche Alter 34,5 Jahren.
  • Der Umsatz für Spiele und Spielinhalte lag 2014 bei 1,894 Milliarden Euro (2013: 1,818 Mrd., damit plus 4 %).
  • Diese Zahlen wurden vom Bundesverband interaktiver Unterhaltungssoftware Deutschlands (BIU) veröffentlicht und von der Gesellschaft für Konsumforschung (GfK) ermittelt. Der BIU ist der Branchenverband der Vertriebsfirmen von Unterhaltungssoftware (Publisher). Zahlen unabhängiger Stellen, die ähnlich verlässlich sind, liegen momentan nicht vor.
  • Zu den Kosten und den Umsätzen  für einzelne Spiele gibt es nur vereinzelt verlässliche Daten. Zu den teuersten Spielen zählen der Shooter Destiny (2014), der auf 500 Millionen Dollar Entwicklungskosten geschätzt wird, oder das Action-Adventure Grand Theft Auto V (2013), das auf etwa 250 Millionen Dollar geschätzt wird (und damit so teuer wäre, wie James Camerons Titanic (1997)). Das Spiel ist definitiv das kommerziell erfolgreichste Spiel aller Zeiten. Es spielte am ersten Tag nach der Veröffentlichung 800 Millionen Dollar ein, die erste Milliarde war nach drei Tagen eingespielt.
  • Eine Vielzahl an Spielen wird aber deutlich preisgünstiger produziert, oftmals sind es nur einige zehntausend Euro, bei ganz kleinen Studios sogar noch weniger.
  • Thematisch decken die Spiele alle denkbaren Themenfelder ab, neben Gegenwartssettings, Fantasygeschichten oder Science Fiction Storys also auch solche Spiele, die Geschichte oder historische Zusammenhänge thematisieren.

1.1.2 Spiele mit Geschichte

  • Spiele im  Bereich Geschichte machen etwa 5 bis 10 % aller Spiele auf dem Markt aus.
  • Bei den Historienspielen dominierten jahrelang die Strategiespiele und die Fahrzeugsimulationen (insgesamt inzwischen ca. 2.500 Titel). Shooter hatten ebenfalls eine starke Phase, waren aber von der Vielzahl der Spiele her nie so bedeutend wie sie im Bereich des Umsatzes oder der Verkaufszahlen waren.
  • Für den Zweiten Weltkrieg gilt Gleiches: Einst war es das alles dominierende Thema bei den Historienspielen, doch die Zahl der Spiele, die andere Zeitepochen abdecken, hat zugenommen, Tendenz weiterhin steigend.
  • Derzeit macht der Zweite Weltkrieg allein aber immer noch ein Viertel aller Historienspiele (seit 1981) aus, d.h. fast es dominiert die Darstellung von Kampf und Krieg, das rein militärische Kräftemessen zweier Parteien, die Waffensysteme nutzen, die optisch und technisch denen des Zweiten Weltkriegs nachempfunden wurden.
  • Für das Themenfeld Zweiter Weltkrieg bieten sich Spiele zu nicht-kriegerischen Aspekten wie Vertreibung, Zwangsarbeit, Massenmord nicht an; die Branche meidet solche Themen aus verständlichen Gründen; die tatsächlich spielbaren Themen sind  reduziert, für die Geschichtswissenschaft und die Geschichtsvermittlung wichtige Themen fehlen vollständig, so etwa die Alltagswelt von Soldaten und von Zivilisten beiderlei Geschlechts in der Kriegszeit. Themen wie Flucht, Hunger, Vertreibung, Angst und dergleichen sind eben schlecht spielbar.
  • Bei dem sogenannten Fahrzeugspiel, meist mit Flugzeugen oder auch U-Booten im Angebot, steht eindeutig die optisch-technische Nachbildung des Waffensystems im Vordergrund. Nicht der Mensch zählt, sondern allein das technische Gerät.
  • Auch der Shooter kann sich keine Gefühle leisten. Obschon das Genre sich weiterentwickelt hat und es inzwischen auch Open World Shooter gibt, wie das in der Gegenwart spielende Far Cry 4 (2014), geht es im Kern dennoch weiterhin darum, zu schießen und zu töten.
  • Mehr Handlungsspielraum gäbe es im (Action-)Adventure, doch sind die Spiele, die dabei den Zweiten Weltkrieg als Thema aufgegriffen haben, immer noch rar.

1.1.3 Die beiden Spiele für die Testphase

  • Zu den wenigen spielerischen Auseinandersetzungen mit dem Thema Krieg, die ansatzweise ernst zu nehmen sind, gehören zwei 2014 erschienene Titel, die beide nicht den Zweiten Weltkrieg thematisieren: This War of Mine und Valiant Hearts. Das erste Spiel wäre ideal, um das Problem des Krieges als solches zu thematisieren (also geeignet für die Politische Bildung). Es ist sogar inspiriert von Aufzeichnungen aus dem Warschauer Ghetto 1944, thematisiert aber einen heutigen Krieg ohne genaue Ortsangabe. Daher wird es hier für die Frage nach historischer Bildung im Kontext Zweiter Weltkrieg nicht genutzt.
  • Das zweite Spiel thematisiert zwar den Ersten Weltkrieg, dieser kann aber stellvertretend für andere historische Konflikte genommen werden. Deshalb, und weil die Entwicklerinnen und Entwickler konkret das Thema einer historischen Kriegserfahrung ausgewählt haben, wird Valiant Hearts hier als Beispiel genutzt. Es soll darum gehen zu diskutieren, welche Darstellungen von Krieg denkbar sind und wie kriegsspezifisch diese dann sind – oder welche speziellen Themen gerade des Zweiten Weltkriegs in einem solchen Spiel eben dennoch nicht funktionieren können.
  • Das zweite Beispiel, das im Workshop  getestet werden sollte, ist ein Standardmodell für das Thema: ein Strategiespiel zum Zweiten Weltkrieg, die mit Abstand größte Einzelgruppe mit mehr als 10 % Anteil (über 280 Titel) am Gesamtvolumen.
  • Making History: The Calm and the Storm (2007) ist das erste Spiel einer Reihe von mittlerweile drei Titeln; anfangs wurde sogar noch zusätzlich eine Education-Version angeboten, in der die einzelnen Szenarien des Spiels didaktisch aufbereitet waren.
  • Als Globalstrategiespiel mit Handlungsoptionen auf der gesamten Weltkarte und unterschiedlichen Startoptionen, abhängig vom gewählten Land, bietet das Spiel unterschiedliche Herausforderungen. Es geht nicht nur darum, alle Gegner von der Karte zu tilgen, sondern darum, aus der jeweiligen Situation das Beste zu machen.
  • Welche Chancen, Möglichkeiten, Perspektiven, Risiken oder vertane Optionen zeigen sich hier aus Sicht der Geschichtsvermittlung wie auch der Geschichtspopularisierung?
  • Fragen zu Valiant Hearts: Welche Chancen sind für historische Bildung darin enthalten und welche bleiben ungenutzt? Wie ließe sich das ändern?

1.2 Kommentare aus den Kleingruppen in der Testphase der Computerspiele

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(Fotograf: Karl-Reinhold Fiebak)

Anhand von Leitfragen wurden die Spiele in den Kleingruppen diskutiert. Die Leitragen waren:

Bei Computerspielen gibt es keine kanalisierte Erzählungen – es kommt zu einem „Chaos der Diversität“. Woher die Quellen stammen, auf was sich die Spiele macher_innen beziehen ist völlig unklar, und sie werden zumeist  ohne Kontext veröffentlicht. Wie kann man mit solchen Inhalten umgehen? Wie kann man mit der Dekontextualisierung von historischen Inhalten umgehen? Entsteht eine Beliebigkeit? Wo gibt es Grenzen?

Die Ergebnisse der Diskussionen  in den Kleingruppen wurden im Etherpad dokumentiert. Hier eine Zusammenstellung der Ergebnisse:

Valiant Hearts (VH)

Das Spiel ist recht deutlich in einen historischen Kontext verortet worden, und es ist möglich weitere Informationen zum historischen Kontext zu erhalten, doch die Möglichkeit diese zu vertiefen wird nicht angeboten.  Quellenangaben auf was sich beim Spiel basiert wird, werden nicht angeboten. Wie üblich bei Spielen, wird mit Emotionen gearbeitet, es transportiert Klischees, aber es fördert auch die Empathie. Es ist möglich sich mit den Figuren zu identifizieren, die Figuren sind fiktiv.

Making History

Das Spiel wird deutlich weniger in den historischen Kontext gestellt, und es fehlen Erklärungen der verschiedenen Aktionen und Handlungszüge. Die Spielsituationen können völlig anders konstruiert werden, als es sich historisch ereignete. So kann der Zweite Weltkrieg bereits 1938 beginnen. Es können neue Situationen, die nichts mit dem historischen Kontext zu tun haben, kreiert werden. Es kommen Quellen vor, doch diese werden nicht kontextualisiert bzw. es fehlen jegliche Quellenangaben.

2 #darfmansowasposten – Fotografische Repräsentationen von KZ-Gedenkstätten bei Instagram – Steffen Jost (Max Mannheimer Institut)

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2.1 Stichpunktartige Zusammenfassung des Vortrags

Erste Beobachtungen:

(1) Die Bilder können international betrachtet werden, d.h. es findet eine Transnationalisierung der Bilder statt.
(2) Die Bilder konzentrieren sich auf bestimmte „Superzeichen“ (spezielle Symbole).
(3) Berichterstattung in den Sozialen Medien bewegt sich an den Extremen und erhebt diese zur Normalität.
(4) Besucher_innen von Gedenkstätten haben nicht erst seit Instagram begonnen, Fotos von sich selbst an den Gedenkorten zu machen. Sie sind mit Instagram allerdings sehr viel breiter in der Öffentlichkeit sichtbar.

2.1.1 Instagram

  • ist eine Soziale Networkingsite (SNS), die vor allem über grafische Elemente wie Bilder funktioniert und deshalb durch bestimmte Spezifika geprägt ist; Der Schwerpunkt von Instagram liegt in der visuellen Kommunikation.
  • baut sich folgendermaßen auf: alle haben einen Benutzernamen mit Profilbild, es gibt nur quadratische Bilder, die mit Geotacks versehen werden können, d.h. ich kann sie einem Ort zuordnen, die Bilder können „geliket“ und kommentiert werden; es existiert keine Zeichenbeschränkung; weiterhin können sie mit Hashtags verschlagwortet werden, über die die Bilder gefunden werden können.
  • ist Teil des Alltags geworden, d.h. es existiert eine Form alltäglicher Partizipation;
  • kann in sämtlichen Ländern genutzt werden, es handelt sich somit um ein globales Phänomen;
  • wie üblich bei sozialen Netzwerken, können sich die Inhalte schnell verbreiten, in dem es geteilt, etc. wird, d.h. virale Effekte sind fester Bestandteil des Netzwerks. Die Grenze zwischen digitale Öffentlichkeit und „Privatssphäre“ verwischt.
  • die Postings auf Instagram erfolgen vom Handy aus und sie können somit zeitlich direkt ausgeführt werden.
  • Fotos auf Instagram sind für den Moment gedacht und sie werden nicht für die Ewigkeit gemacht, haben keine lange Präsenzzeit, können aber gleichzeitig noch lange Zeit danach wieder hervorgerufen werden.
  • es funktioniert eher über die Masse der Bilder als über deren Qualität.
  • wie, an was und warum über Instagram erinnert wird, ist geprägt von der speziell vorgegebenen technischen Veröffentlichungsstruktur.
  • die hochgeladenen Fotografien sind teilweise bewusste als auch unterbewusste Aktionen, d.h. das Ziel und der Grund, warum die Fotos hochgeladen werden sind, für die Macher_innen nicht immer klar.

Wenn man Instagram analysiert, können die Bilder gemeinsam mit den Texten genommen werden, oder man kann auch den Text und die Bilder getrennt untersuchen.

Der  Vortrag analysiert drei verschiedene Ebenen: die erinnerungskulturelle, ästhetische und kommunikative Ebene.

2.1.2 Zweimonatige Untersuchung

In seinem Vortrag verwendet Steffen Jost die Ergebnisse seiner Untersuchung, die er über zwei Monate auf Instagram zum Hashtag #dachau durchführte

    • Bild-Text-Kommentar-Kombination sind kulturelle Produkte, die einen Beitrag zur kollektiven Erinnerung darstellen.
    • Besucher kommen mit Vorwissen an den Ort und schreiben dem Ort meistens bereits davor eine bestimmte Bedeutung zu.
    • Hauptsächliche Motive zur Gedenkstätte Dachau sind: Tor „Arbeit macht frei“ (20% der Instagrambilder), zentrales Mahnmal (insgesamt Denkmäler 22% der Fotos) , Stacheldraht und Zaun.
    • Weniger werden die Gaskammer, Krematorien, Bunker fotografiert, möglicherweise wegen seiner abseitigen Lage. Es gibt häufig eine einheitliche Bildsprache (Schärfe und Unschärfe, Grenze).
    • Einheitliche Bildsprache ermöglicht dem Rezipienten eine schnelle Zuordnung, die von dem/der Postenden beabsichtigt ist.
    • Das Lager wird auf ein Zeichen reduziert, das ein „schlimmes“ Lagerleben repräsentieren soll.
    • Reduzierung auf symbolische Zeichen ist typisch für touristische Fotographie.
    • Häufige Reduzierung der Opfergruppen in den Posts (Juden), über Hashtags wie #Shoa etc.
    • Objektfixiertheit der Besucher (durch Fotografie selber und auch durch Instagram verstärkt).
    • Phänomen Selfies: 2,3% der Instagram-Fotos zu #Dachau sind Selfies, bei weiterer Fassung von Selfie und Portrait ca. 10%. Keines in der Gaskammer und nur 2 von ca. 900 vor den Krematorien => Der Ort stellt für die Besucher etwas Besonderes dar, bestimmte Verhaltenscodes werden akzeptiert.
    • Warum werden Selfies gemacht: Bewusstes Posting am Objekt. Foto als Zeuge: Person + Objekt als Beweismittel für den Besuch; Foto als Erinnerung: Eigene Erinnerung und Information an Nicht-Anwesende; Foto als Selbstdarstellung: Erinnerung an Gruppen, an ein personengebundenes Erlebnis.
    • Text stellt häufig auch die Situation selbst infrage (Bildunterschrift, Hashtag, Kommentare).
    • Wahrnehmung: Gedenkstätte als Ort der Repräsentation auch gerade auf emotionaler Ebene. Ein Viertel der Kommentare und Texte zu den Bildern werden mit Emotionen versehen: Text und Bild, Emoticons der Trauer oder Wut. Neid von nicht Anwesenden. Konkurrenzverhalten in der Erinnerung z.B. Dachau – Ausschwitz. Es kommen „Nie wieder“ – Kommentare vor.

2.1.3 Feststellungen

  • Unabhängig von der Staatszugehörigkeit besteht kein Unterschied in der Bildsprache.
  • Es lässt sich ein Graben ausmachen zwischen gedenkstättenpädagogischen Wünschen und den Urheber_innen der Postings (Wunsch nach Überwältigung, Langfristigkeit der Postings und der Kontextualisierung vs. Beutelsbacher Konsens und historische Vermittlung).
  • Postings bewegen sich im Rahmen der normalen Instagram-Postings aber mit einem Bewusstsein für den Ort.
  • Frage ist, inwiefern werden diese Postings die Erinnerungsprozesse im Weiteren bzw. zukünftig beeinflussen, das Internet hat einen dauerhaften Einfluss und ist nicht nur Übertragungsmedium.
  • Soziale Medien geben dem Nutzer/der Nutzerin die Möglichkeit, sich an der Formierung der Erinnerungsprozesse zu beteiligen – ob diese neuartig sind oder bestehende Prozesse rezipieren ist, nicht ganz klar.

2.2 Kommentare aus den Kleingruppen zu Instagram

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In Kleingruppen wurde Instagram auf Hashtags hin analysiert. Im Folgenden finden Sie eine Zusammenfassung der Diskussionsergebnisse.

Gruppe 1 (Recherche zu: #Holocaust)

  • Hashtags erscheinen häufig in Zusammenhängen. Hashtags wie #wiedersehen, #friend, #niceday, #travelling, #fashionweek, #nike. Das wird von uns interpretiert als persönliche Strategie und/oder Ergebnis von Vorschlägen einer App, die erfolgreiche, vermeintlich »passende« Hashtags generiert. Es kann aber auch ein wildes Assoziieren sein. User master.kendrick benutzt offenbar für all seine Postings den Hashtag #Holocaust, die fast alle keinen offensichtlichen Themenbezug haben.
  • Es sind auch viele Bilder mit thematischem Zusammenhang zu Israel, Auschwitz und Palästina zu finden.
  • Es werden Referenzen zu Tierschlachtung/ Massentierhaltung gezogen.
  • Holocaust im Namen – die Fotos haben oft nichts mit Holocaust zu tun, Band, Kleidermarken. Soll dies provozieren oder geht es um Aufmerksamkeit zu erhalten?
  • Wie geht man in Bildunsprozessen damit um?

Gruppe 2 (#sachsenhausenconcentrationcamp )

  • Soweit Ähnliches wie beim #Dachau. Die fotografierten Orte sind: Arbeit macht frei; Stacheldraht; Tor, Mahnmal, Gedenksteine, Schilder, Zitate, wenig Selfies, wenig Leichenkeller usw.
  • Die Bilder sind teilweise auch mit Oranienburg bzw. Berlin getaggt, auch mit Holocaust, Jewish usw., zum Teil werden Fotoserien geposted.
  • Die Bilder zeigen einen Ausdruck von Bedrückung, Trauer, Mitgefühl, Freundschaft, Solidarisierung (stark emotionalisierend).
  • Sehr wenige Bilder, die nicht auf den Ort referieren sondern kontextfrei gesehen werden können.

Gruppe 3 (Recherche zu #Buchenwald)

  • Häufigste Motive der Bilder sind: Lagertor („Jedem das Seine“), Mahnmal (Glockentorm), Schornstein (Krema) -> klassische NS-Lager-Motive; Landschaft.
  • Es kommen Bild-Collagen vor.
  • Viele Postings stehen im Rahmen von Schulausflügen  => Gruppenbilder, auf denen die Gedenkstätte keine Rolle mehr spielt => Tourismusorte (Erinnerungs-/Geschichtstourismus!?)
  • Zum Teil findet eine Kontextualisierung statt, in der Mehrheit ist dies aber nicht zu beobachten, d.h. sie sind kontextfrei bis zu falschen Zuordnungen der Orte (Gefängnis soll KZ-Buchenwald zeigen).
  • die Subjektivierung findet durch Verschlagwortung statt (Hashtags).
  • In der Regel kein Austausch zwischen jenen, die Geschichtsbilder (subjektiv) produzieren und jenen, die Geschichsbilder aufrecht erhalten wollen.

Gruppe 4 (Recherche zu #Ravensbrück)

  • Es gibt kein Bild mit einem Täter_Innenbezug, obwohl es eine Ausstellung zu den Aufseher_innen gibt.
  • Die Perspektive bezieht sich nur auf die Opfer.
  • Viel Kontextualisierung: Fotos aus der Ausstellung, häufig mit Mini-Kurzinfo,  es werden Ausstellungstexte abfotografiert.
  • Vielleicht ist die Besucherstruktur in Ravensbrück eine andere, da es sich um eine gezieltere Anreise handelt. Es kommen weniger touristische Besuche vor? International ist die Gedenkstätte nicht so bekannt wie Ausschwitz oder Dachau.

3. Kommentar von Hannes Burkhardt zu den Inhalten

Hannes Burkhardt kommentiert Workshop IV Tagung #erinnern_kontrovers
Hannes Burkhardt kommentiert Workshop IV, links Moderatorin Shelly Kupferberg. Fotograf: Karl-Reinhold Fiebak

Computerspiele verfügen ohne Zweifel über großes Potenzial für schulische und außerschulische Bildungsprozesse. Ein Blick in die Medienpädagogik ergibt eine lange Liste mit Fähigkeiten, die SpielerInnen mittels PC-Spielen erwerben sollen, wie der Ausbau der Sensomotorik, der visuellen Fähigkeiten, der Geschicklichkeit oder der Hand-Auge-Koordination, und auch Improvisation, Einfallsreichtum, schöpferisches, antizipatorisches und algorithmisches Denken sollen durch das Spielen gefördert werden (Frantzen/Isenberg, S. 23).

In Bezug auf PC-Spiele mit historischer Thematik herrscht in der Geschichtsdidaktik weitestgehend Konsens darüber, dass diese in Bildungsprozesse eingebunden werden sollten, da sie heute als populäre Medien der Geschichtskultur Geschichtsbilder in erheblichem Maß prägen.

Aber welche konkreten Kompetenzen des historischen Lernens kann man mit PC-Spielen mit historischer Thematik fördern?
Kern von historischen Lernprozessen ist immer auch die Vermittlung von Sachkompetenz im Sinne einer historischen Begriffs- und Strukturierungskompetenz (Schreiber u.a. [Komeptenzmodell FUER Geschichtsbewusstsein], S. 27-29). Beide im Workshop verhandelten Computerspiele, Making History: The Calm and the Storm und Valiant Hearts, können die Förderung von historischer Sachkompetenz leisten, nicht zuletzt auch durch die vermittelten spielinternen historischen (Sach-)Informationen, auch wenn diese für den Spielerfolg kaum von Bedeutung sind.

Bereits 2002 hatte der Geschichtsdidaktiker Waldemar Grosch festgestellt, dass bei der Einbindung von PC-Spielen mit historischer Thematik in Lernarrangements die reine „Wissensvermittlung höchstens ein Nebenaspekt“ (Grosch, S. 82) sein kann. Auch wenn sich auf dem Spielemarkt seitdem viel getan hat, so gilt auch heute, dass das Potenzial von PC-Spielen mit historischer Thematik über die Förderung von Sachkompetenz hinausgeht.

Im besonderem Maße kann hier die Förderung einer historischen Methodenkompetenz im Sinne eines De-Konstruierens als analytischer Akt geleistet werden, der vorliegende historische Narrationen in ihren Bestandteilen erfasst und auf die tiefer liegenden Strukturen hin untersucht (Schreiber, S. 24). Groschs „Kategorien historischer Erkenntnis im Computerspiel“ (Grosch, S. 72-81) können als Grundlage dienen, um die in den PC-Spielen vermittelten Geschichtsbilder in Bildungsprozessen mit Lernenden zu dekonstruieren. Gerade weil sich Valiant Hearts durch seine Umsetzung als phantasievolle Interpretation von Geschichte zeigt, so müssen auch hier die Leerstellen im Geschichtsbild deutlich gemacht werden, da das Spiel naturgemäß nicht zwischen gesicherten historischen Aussagen und Interpretationen unterscheidet. Am Spiel Making History: The Calm and the Storm lässt sich hingegen gut verdeutlichen, wie im Medium des PC-Spiels komplexe Mechanismen historischer Entwicklung vereinfacht, durchschaubar und handhabbar gemacht werden müssen. Denn auch eine so komplexe Simulation kann die Vielschichtigkeit und Eigendynamik von internationaler Politik nicht abbilden.

Instagram
Auch bei der Handyapplikation Instagram stellt sich die Frage nach der Nutzbarmachung für historisches Lernen. Hier könnte die didaktische Chance u.a. auch in der Förderung von geschichtskultureller Kompetenz im Sinne des Geschichtsdidaktikers Hans-Jürgen Pandel liegen. Gemeint ist hier auch „die Fähigkeit, sich in dem durch Geschichte geprägten Teil der Kultur zu bewegen“ und „ethische Grenzen der Darstellung von Geschichte [zu erkennen]“ (Pandel, S. 232-238). Lernende sollen u.a. in die Lage versetzt werden, sich angemessen in geschichtskulturellen Räumen zu bewegen (vgl. Handlungskompetenz) und sich zu Darstellungen von Geschichte kritisch positionieren zu können (Urteilskompetenz).

In Bezug auf die KZ-Gedenkstätte Dachau in Verbindung mit Instagram könnte man in Vorbereitung auf einen Gedenkstättenbesuch Instagram beispielsweise im Rahmen des Geschichtsunterrichts gemeinsam mit Schüler_innen untersuchen und über die Instagramposts diskutieren. Die Kontroversität der Posts bietet einen starken Impuls, der die Lernenden zu einem eigenen geschichtskulturellen Urteil in Bezug auf die Angemessenheit der Darstellungen im virtuellen Raum veranlasst. Gleichzeitig findet so auch eine Sensibilisierung statt, die in einer Diskussion über das eigene Verhalten im Raum einer KZ-Gedenkstätte mit den Möglichkeiten des Smartphones münden muss. Denn heute sollte keine Exkursion an sensible Orte der (NS-)Geschichte mehr mit Schüler_innen stattfinden, ohne dass Fragen des Umgangs mit dem internetfähigen Smartphone im Vorfeld thematisiert worden sind. Instagram kann hierfür ein Zugang sein, der neben der Sensibilisierung für ein angemessenes Verhalten am konkreten außerschulischen Lernort auch geschichtskulturelle Kompetenz fördern kann.

Literaturverzeichnis:

  • Frantzen, Jens / Isenberg, Meike: Best-practice-Kompass Computerspiele im Unterricht. Düsseldorf 2011.
  • Grosch, Waldemar: Computerspiele im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2002
  • Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach/Ts 2013.
  • Schreiber, Waltraud u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Eichstätt, Neuried 2006.

 

4 Ergebnisse des Workshops

Screenshot Protokoll auf dem Etherpad (Plattform Your Part)
Screenshot Protokoll auf dem Etherpad (Plattform Yourpart)

4.1 Computerspiele

  • Unabhängig vom Medium muss jeder Inhalt in den Kontext gebracht werden. Konkret auf die beiden Computerspielebezogen bedeutet dies, dass diese durchaus als ein erster Zugang verwendet werden können.
  • Interessant im Spielerlebnis ist, dass man andauernd beliebig sterben kann, Valient Hearts vermittelt das massenhafte und wahllose Sterben von Soldaten im Krieg.
  • Spielebegeisterte Schüler_innen zum Beispiel können durch die Spiele eingebunden werden.
  • Transnationalität, Multiperspektivität wäre möglich, das Medium als solches ist dafür vielversprechend.
  • Entscheidungen müssen andauernd getroffen werden (Theoretischer Rahmen was bedeutet Entscheidung in diesem Kontext?).
  • Probleme der Computerspiele mit historischem Hintergrund: Spielspaß entsteht erst, wenn man Krieg führt.

4.2 Instagram

    • international keinen Unterschied in der Bildsprache.
    • Graben zwischen gedenkstättenpädagogischen Wünschen und den Urhebern der Postings (Wunsch nach Überwältigung, Langfristigkeit der Postings und der Kontextualisierung vs. Beutelsbacher Konsens und historische Vermittlung).
    • die Bilder und Kommentare sollen oft Emotionen wecken, Emotionen sind ein häufiger Grund der Fotos.
    • Postings bewegen sich im Rahmen der normalen Instagram-Postings aber mit einem Bewusstsein für den Ort.
    • Frage ist in wie fern werden diese Postings die Erinnerungsprozesse weiterhin beeinflussen, das Internet hat einen dauerhaften Einfluss und ist nicht nur Übertragungsmedium.
    • Soziale Medien geben dem Nutzer die Möglichkeit sich an der Formierung der Erinnerungsprozesse zu beteiligen, ob diese neuartig sind oder bestehende Prozesse rezipieren ist nicht ganz klar.
    • Vorher wurden in einem (viel) kleineren öffentlichen Kreis Bilder verbreitet. Neu ist das Massenhafte und der virale Effekt. Massenhaftes kann auch Ansatzpunkte für Diskussion und zur Bildungsarbeit bieten.
    • Instagram wird z.B. von Gedenkstättenbesuchen in Dachau viel weniger genutzt als gedacht. 450 Fotos im Monat klingt viel ist aber im Vergleich zu der Zahl der tatsächlich physischen Besucher auch nur ein kleiner Teil.
    • Hashtags haben nicht immer etwas mit den Inhalten der Bilder zu tun, sondern sie werden auch verwendet um eine höhere Aufmerksamkeit für die eigenen Fotos zu erzielen.

4.3 Allgemeine Ergebnisse

  • Bildungspraktiker_Innen müssen Entwicklungen als solches wahrnehmen und für sich nutzbar machen.
  • Internet als Vorbereitung für pädagogische Veranstaltungen und Forschungsfeld.
  • Angst vor Dekontextualisierung der Inhalte im Social-Web: Zwang der Wiedererkennung, der Prägnanz und Verkürzung.
  • Dekontextualisierung der Individuellen, aber veröffentlichten Erinnerung ist nicht möglich oder wird zumindestens noch nicht gemacht.
  • Instagram und Spiele sind (neue) Kommunikationsräume.
  • Nicht alter Tiefendimension nachtrauern, die eventuell nie da war.
  • Subjektives Einschreiben in die Narrative war schon immer Teil, zuvor fand dies aber nicht so stark in der Öffentlichkeit statt, sondern mehr an den Schulraum gebunden, z. B.  finden Diskussionen auf Facebook statt, sie werden aber von den Gedenkstätten nicht beantwortet.
  • Warnung vor Unterschätzung der Besucher_innen, Vorgabe der Erinnerung kann auch einschränken, woher will man wissen, dass das Subjekt nur Altes reproduziert und nicht einen für sich individuellen Zugang gefunden hat. Ist das nicht schon eine Unterstellung.
  • In den Sozialen Medien und in den Computerspielen findet eher eine Verfestigung hegemonialer bzw. von Mainstream-Geschichtsbildern statt, als eine Subjektivierung und Individualisierung der Geschichtsbilder.

Ein Gedanke zu „#Workshop IV: Digitale Medien und Erinnerungskultur(en)“

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