Bewusstsein, Erinnerung, Gedächtnis, Kultur – Historisches Denken zwischen individueller Autonomie und kollektiver Normativität

Von PD Dr. Jörg van Norden

Die Gedächtnisse im Diskurs der Begrifflichkeiten sind viele. Das folgende Modell bemüht sich in Ab­grenzung von Jan und Aleida Assmann um mehr Klarheit, auch wenn es ihre anthropologischen und wissenstheoretischen Prämissen weitgehend teilt. Es zielt einerseits darauf ab, das Individuum und sein Erinnern zwar nicht von seinem sozialen Kontext zu trennen, aber von ihm zu unterscheiden. Auf diese Art und Weise werden kollektive Geschichtsdeutungen in ihrem Anspruch auf allgemeine Gültigkeit eingegrenzt. Andererseits hält es auch im Blick auf die Zeitzeugen an dem ideologie­kritischen Forschungsparadigma der emanzipativen Didaktik fest (Bergmann/Pandel 1975).

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These 1: Weil das Modell die Begriffe „Gedächtnis“, „Erinnerung“ und „Identität“ ausschließlich für das Individuum reserviert, entfallen alle Komposita, die auf mehr als eine Person abzielen. Auch Jan Assmann (1992) betonte ursprünglich, nur im metaphorischen Sinne von einem kollektiven Gedächtnis zu sprechen, dieser Vorbehalt hat sich in der weiteren Rezeptionsgeschichte jedoch weit­gehend verflüchtigt und was im übertragenen Sinn gemeint war, droht zu einem Kollektivsingular zu gerinnen. Besonders Reinhard Koselleck (2004) hatte sich gegen die „Kollektivierung“ des indivi­duellen Gedächtnisses gewehrt und das Recht des Einzelnen auf seine Erinnerung betont. Dafür bezichtigte Aleida Assmann (2013) ihn und alle Kritiker der „kollektiven Erinnerungskultur“ des Agnostizismus und des radikalen Individualismus. Diese Vorwürfe treffen das oben skizzierte Modell nicht, weil es von der Soziogenese des Individuums ausgeht. In Anlehnung an die Psychologie schreibt es dem Einzelnen ein semantisches und ein autobiographisches Gedächtnis zu. Gedächtnis bezeichnet die physiologischen Strukturen, in denen Erinnern Erinnerung entstehen lässt (Krieger 1979).

These 2: Auf die Begriffe „Speichergedächtnis“ und „Funktionsgedächtnis“ ist zu verzichten, auch wenn „Gedächtnis“ durch „Wissen“ ersetzen würde. Jan und Aleida Assmann (1992) verstehen das kulturelle Gedächtnis in Zeiten der Schriftlichkeit als einen Speicher, auf den selektiv und nur von Zeit zu Zeit zurückgegriffen wird. Das kommunikative sei dagegen ein Funktionsgedächtnis, weil es stetig auf menschliches Handeln ausgerichtet sei. Selbstverständlich sind Texte, aber auch Rituale Wissensspeicher und sie können im Sinne antiquarischer Geschichte gepflegt werden, ohne sich hier und jetzt als relevant zu erweisen. Kulturelles Wissen hat stets eine intendierte, indessen nicht immer eine realisierte Funktion.

These 3: Auch die Begriffe „kulturelles“ und „kommunikatives Gedächtnis“ sind wenig plausibel, selbst wenn man von These 1 absieht: Kultur meint jede Form menschlicher Artefakte, zu ihr gehört Materielles, Institutionen und Zeichen. Sie ist sowohl individueller als auch kollektiver Natur. Jan Assmann (1992) hatte „kulturelles Gedächtnis“ auf jene Mythen früher Kulturen bezogen, die in ritueller, oraler Form ihren Ursprung vergegenwärtigen und damit ihren Zusammenhalt beschwören. Ein „floating gap“, eine Zeitspanne, über die man sich ausschwieg, trennte die Schöpfungsge­schichten von dem, was die Älteren den Jüngeren von dem erzählten, was sie am eigenen Leib erlebt hatten. Ihre autobiographische Erinnerung wird über die Vermittlung Teil des semantischen Gedächtnisses ihrer Adressaten (vgl. Rotthacker 1931, Schott 1968). Dieses Wissen bezeichnet Jan Assmann als „kommunikatives Gedächtnis“. Der Begriff ist insofern unglücklich gewählt, als die Ur­sprungsgeschichte, sein „kulturelles Gedächtnis“, auch kommuniziert wird.

These 4: Wesentlich problematischer wird es, wenn Aleida Assmann seine Kategorien auf den Holo­caust und die BRD überträgt sowie die Machtfrage ausklammert, die er (1992) ausführlich thematisiert hat, indem er die Aufrechterhaltung des Mythos mit einer Priesterkaste verbindet, die ihre Deutungshoheit durchsetzen will. Dabei hält Aleida Assmann (2007) unverständlicherweise an dem Begriff „Mythos“ und seiner „affektive(n) Wirkungsmacht“ fest, der gemeinsam mit dem politisch-nationalen Gedächtnis eine bundesdeutsche Identität stiften soll. Dieses Gedächtnis werde demokratisch gesetzt und entspricht in etwa dem, was ich als offizielle, staatliche Geschichtskultur bezeichne. Den Spielraum des Individuums fasst sie relativ unscharf: es könne sich frei mit Mythos und Gedächtnis identifizieren, es sei ihm geboten, sich zu erinnern, und es solle sich erinnern. In­dessen wird die Frage nach den Machtstrukturen mit dem Verweis auf demokratische Praxis nicht obsolet. Und schließlich ist in Lehr-Lernsituationen affektive Wirkungsmacht mit dem Überwälti­gungsverbot des Beutelsbacher Konsenses nicht vereinbar.

These 5: Schließlich ist nicht nachvollziehbar, dass Aleida Assmann (2007) Ideologiekritik als Forschungsparadigma ausklammern will, während sie aus konstruktivistischer Sicht dringend geboten ist, weil sie echte Zukunft im Sinne emanzipatorischer Veränderung ermöglicht. Geschichtswissen­schaft und Geschichtsdidaktik kommt die Aufgabe zu, gegen einsinnige Geschichtskulturen multiper­spektivische historische Horizonte zu entfalten, die ihren Adressaten die Qual der Wahl lässt.

These 6: Zeitzeugen sind authentische Persönlichkeiten, aber ihre Narrationen bilden das Geschehene nicht ab, sondern interpretieren es immer wieder neu. Insofern sind sie nicht authentisch. Wenn Sally Perel, der „Hitlerjunge Salomon“ berichtet, was er zur Zeit des Nationalsozi­alismus erlebt hat, kann er die Aula einer Schule, überfüllt mit quirligen SchülerInnen, in seinen Bann ziehen. Und was sie dort erlebt haben, beschäftigt seine ZuhörerInnen, denn auch noch Tage später kommt das Gespräch immer wieder auf diesen Abend. Auf die Frage nach dem „Warum?“ kommt oft die Antwort, dass der Zeitzeuge so authentisch sei, schließlich sei er ja selbst dabei gewesen, eine Qualität, die der Lehrer und die Historikerin in der Regel nicht aufzuweisen haben. Vor diesem Hintergrund erscheint es als pädagogisch besonders wertvoll, Zeitzeugen einzuladen oder auch authentische außerschulische Lernorte zu besuchen. Eine solche Authentizität kann aber auch stören, wenn ein deutscher Kriegsveteran die Wehrmachtsausstellung verdammt und die Hinweise der HistorikerInnen auf ihre narrative, empirische und konsensuale Triftigkeit mit dem Argument widerlegt, er sei ja im Unterschied zu ihnen dabei gewesen. Gleiches gilt für den SS-Mann, der vor Gericht von seinem Ausschwitz berichtet, oder dem Kriegsveteran und Lehrer, der seiner Klasse nach 1945 von seinen Heldentaten in Russland erzählte.

Möglichkeit und Unmöglichkeit wie auch geschichtsdidaktischer Wert lassen sich erst dann ermessen, wenn der Begriff „authentisch“ geklärt ist (Pirker 2010). Er leitet sich vom altgriechischen αυτός – selbst ab. Wenn ein Zeitzeuge von sich erzählt, ist er authentisch, wenn er ausspricht, was er hier und jetzt erinnert. Auf dieser persönlichen Ebene ist Authentizität möglich, nicht aber auf der Sachebene, denn die Erinnerung an das, was damals erlebt und erlitten wurde, bleibt zwar, aber sie verändert sich, weil kontextabhängig erinnert wird. Die Annahme, das Erinnerte sei das Erlebte selbst, ist ahistorisch (van Norden 2012). Sie verkennt, das lediglich das chronologische Nacheinander im Geschehen unveränderlich bleibt, nicht aber die Dynamik der A-Reihe der Zeit, in der unaufhörlich, was gerade noch Zukunft war, jetzt schon Gegenwart ist und gleich Vergangenheit sein wird. Die erinnernd Repräsentierte ist erweiterte Gegenwart. Die geschichtsdidaktische Herausforderung besteht erstens darin, die persönliche Authentizität zu achten und auf der Sachebene das Gesagte genauso historisch-kritisch zu hinterfragen, wie es hermeneutisch bei jedem Text geboten ist. Zweitens gilt es, Betroffenheit zu achten, sie aber bei den Adressaten der Erinnerung nicht einzufordern. Gerade die Gedenkstättenarbeit zeigt immer deutlicher, wie negativ sich verordnete Trauer auswirken kann. Drittens ist das Zeitzeugengespräch wie jede Lehr-Lernsituation in den Rahmen der Kompetenz- und Lernziele zu stellen. Wenn die Adressaten der Erinnerung authentisch weil eigensinnig mit Vergangenheit und Geschichten umgehen, entwickelt sich geschichtliches Selbstbewusstsein. Das Schlüsselproblem und die Chance des Zeitzeugengesprächs bestehen darin, von Erinnerung überwältigt zu werden und gleichermaßen rationale Distanz aufzubauen. Wenn wir nicht mehr auf Zeitzeugen zurückgreifen können, ist unsere Welt ärmer an eindrucksvollen Persönlichkeiten und ärmer an informativen Quellen, aber nicht unbedingt ärmer an objektbezogener Authentizität.

These 7: Zeugenschaft ist nicht vererbbar. Das hieße ja, wir könnten über etwas, das wir nicht erlebt haben, so sprechen, wie diejenigen, die es am eigenen Leibe durchlitten haben. Die Zeitzeugen auf diese Art und Weise beerben zu wollen, würde ihnen nicht gerecht und führte zu einer unguten Nivellierung (Rosenfeld 2015). Gleichermaßen ist historische Empathie ein Ding der Unmöglichkeit (van Norden 2011). „Mit den Augen des anderen zu sehen, in den Schuhen des anderen zu gehen, die Lieder des anderen zu singen, die Opfer des anderen zu bringen“ ist einerseits wissenstheoretisch ausgeschlossen, liegen doch Abgründe zwischen der Situation damals und heute (Dehne2008). Andererseits erwiese es sich als Überforderung, wenn es denn möglich wäre. Unser Gedenken soll doch eine Wiederholung verhindern. Was wir erben, sind die Zeugnisse. Sie gilt es zu überliefern, denn sie sprechen nicht für sich. Wenn wir sie weitergeben, können sie geteiltes Erbe werden.

Bibliografie
Assmann, Aleida 2007: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. Bonn: Beck (Schriftenreihe, 633).

Assmann, Aleida 2013: Das neue Unbehagen an der Erinnerungskultur. Eine Intervention. München: Beck.

Assmann, Jan 1992: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. München: Beck.

Bergmann, Klaus; Pandel, Hans-Jürgen 1975: Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein. Frankfurt am Main: Athenäum Fischer Taschenbuch Erziehungswissenschaft.

Dehne, Brigitte 2008: „mit eigenen Augen“ oder „Mit den Augen des anderen sehen“? Eine kritische Auseinandersetzung mit den geschichtsdidaktischen Konzepten der Perspektivübernahme und des Fremdverstehens. In: Jan-Patrick Bauer, Johannes Meyer-Hamme, Andreas Körber (Hg.): Geschichtslernen-Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen. Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centaurus, S. 121-143.

Krieger, Rainer 1979: Psychologie und Geschichtsunterricht. In: Klaus Bergmann, Annette Kuhn, Jörn Rüsen und Gerhard Schneider (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 2 Bände. Düsseldorf: Schwann, S. 285–291.

Norden, Jörg van 2012: Authenticity is fiction? Relicts, narration and hermeutics, www.Journal.EXARC.net September.

Ders. 2014: Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch, Berlin: Lit.

Ders. 2011: Was machst du für Geschichten? Didaktik eines narrativen Konstruktivismus. Freiburg: Centaurus.

Pampel, Bert (Hg.) 2011: Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen, Leipzig: Universitätsverlag.

Pirker, Eva Ulrike; Rüdiger, Mark et al (Hg.) 2010: Echte Geschichte. Authentizitätsfiktionen in populären Geschichtskulturen, Bielefeld: transcript, 319.

Alvin H. Rosenfeld (2015): Das Ende des Holocaust (The End of the Holocaust. 2011). Übersetzt von Manford Hanowell. Göttingen: Vandenhoek&Ruprecht.

Rothacker, Erich (1931): Das historische Bewußtsein. In: Zeitschrift für Deutschkunde 45, S. 466–482.

Schott, Rüdiger (1968): Das Geschichtsbewußtsein schriftloser Völker. 1966. In: Karlfried Gründer (Hg.): Archiv für Begriffsgeschichte. Bonn: Bouvier, S. 166–205.

Über den Autor
PD Dr. Jörg van Norden, StD im Hochschuldienst, Universität Bielefeld, Koordination des Arbeitsbereichs Geschichtsdidaktik. Forschung: Narrativer Konstruktivismus, Zeit als proprium historischen Denkens, Geschichtskultur und Zeitgeschichte. Zu seinen Veröffentlichungen


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