Dokumentation

Ingolf Seidel (Moderation)

auf der Basis des Etherpadprotokolls von Anne Lepper und Ozan Keskinkilic sowie den Diskussionspapieren. Kommentar: Dr. Jane Schuch.

Der Workshop zu diversitätsbewusster Erinnerungsarbeit gliederte sich in zwei größere inhaltliche Blöcke sowie in Übungs- und Diskussionsphasen: Die Präsentation des Projekts “Erinnerungspolitik(en) und historisch-politischer Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft” durch Judith Rahner und eine Vorstellung  “Historischer Dokumente und Theaterarbeit: Elemente diskriminierungskritischer Bildungsarbeit” von Dr. Diana Dressel und Fabian Schnedler. Kommentiert wurden die Vorstellungen von Dr. Jane Schuch.

Im Anschluss an eine von Ingolf Seidel moderierte Vorstellungsrunde und eine nachfolgende Eingangübung erfolgte der Input von Judith Rahner zu “Erinnerungspolitik(en) und historisch-politischer Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft”.  Judith Rahner hat in Charlottenburg 2008 das Projekt “Vergessene Biografien” entwickelt, das sich vier Jahre lang gemeinsam mit Jugendlichen mit dem Thema Nationalsozialismus und Holocaust beschäftigt hat. Unter anderem wurden darin ein Theaterstück und eine Ausstellung entwickelt. Der Fokus richtete sich dabei insbesondere auf PoC (People of Color) zur Zeit des Nationalsozialismus. Die Ergebnisse dieses Projekts wurden im Workshop vorgestellt und diskutiert. Die Kerngruppe der Jugendlichen bestand aus 12 Personen, ein erweiterter Kreis umfasste 50 Jugendliche und junge Erwachsene.

Die spätere Diskussion sollte die folgenden Leitfragen berücksichtigen. Die Fragen wurden dafür anfangs mit der Methode der Vier-Felder-Analyse in Kleingruppen besprochen und anschließend in der gesamten Workshopgruppe reflektiert:

• Wie kann mit Befürchtungen umgegangen werden, dass die Zentralität des Holocaust in einer Vielfalt von Geschichte(n) nicht mehr entsprechend repräsentiert würde?
• Wie lässt sich ein „Othering“, also eine Gruppenmarkierung als „Andere“ von Menschen aus Familien mit Migrationserfahrung in Bildungsprozessen vermeiden?

Im zweiten Teil des Workshop stellten Diana Dressler und Fabian Schnedler, beide in der Bildungsabteilung des Jüdischen Museums Berlin tätig,  “Historische Dokumente und Theaterarbeit: Elemente diskriminierungskritischer Bildungsarbeit” vor. Auch in diesem Teil standen Einstiegsübungen am Beginn des Inputs. So zielte die erste Übung darauf Heterogenität in der Gruppe wahrnehmen. Dazu bildete die Gruppe einen Kreis. Frau Dressel las verschiedene Statements vor, Personen die sich angesprochen fühlen, sollten in den Kreis treten und wurden willkommen geheißen. Es folgte ein weiteres Meinungsbarometer zu Fragen von Deutschsein, Rassismus, Holocaust und Diversität.

Für die diskriminierungskritische Bildungsarbeit wurde eine Arbeitsdefinition vorgestellt: Dabei handelt es sich um eine Bildungsarbeit, die davon ausgeht, dass bestimmten Individuen und Gruppen die gesellschaftliche Teilhabe erschwert oder verweigert wird. Diese Individuen und Menschengruppen sind vielen Formen alltäglicher und struktureller Diskriminierung ausgesetzt. Diskriminierungskritische Bildung beachtet diese in Inhalten, Strukturen und Methoden des Lernens. Grundlage dieses Bildungsverständnisses ist ein kritischer Blick auf gesellschaftliche Macht- und Ungleichheitsverhältnisse, deren Wirkungen, Konsequenzen und Barrieren thematisiert werden.

Auch diese Präsentation der Kolleg_innen vom Jüdischen Museum orientierte sich an vorgegebenen Leitfragen:

• Welche Voraussetzungen benötigen Erinnerungskulturen, damit sie inklusiv wirken?
• Wer ist legitimiert, über historische Zentralereignisse wie den Holocaust Auskunft zu geben und wer wird adressiert? Woraus     speisen sich die jeweiligen Bedürfnisse?
• Wie kann mit Befürchtungen umgegangen werden, dass die     Zentralität des Holocaust in einer Vielfalt von Geschichte(n) nicht mehr  entsprechend repräsentiert würde?
• Wie lässt sich ein „Othering“, also eine Gruppenmarkierung als „Andere“ von Menschen aus Familien mit Migrationserfahrung in Bildungsprozessen vermeiden?

Im Folgenden werden Abläufe, Diskussionen und Ergebnisse der beiden Präsentationen vorgestellt. Es folgt der Kommentar von Jane Schuch und abschließend eine Zusammenfassung der Ergebnisse.

1. “Erinnerungspolitik(en) und historisch-politische Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft” (Judith Rahner)

1.1. Ausgangsbasis
1.2. Beispiele aufgefundener Biografien
1.3. Herausforderungen und Problemstellungen der Projektarbeit
1.4. Reflexionen
1.5. Kommentar von Dr. Jane Schuch

2. Historische Dokumente und Theaterarbeit: Elemente diskriminierungskritischer Bildungsarbeit (Dr. Diana Dressel, Fabian Schnedler)

2.1. Assoziierungsübung zu den Begriffen Exil und Auswanderung
2.2. Arbeit mit Dokumenten und Graphic Novels
2.3. Kommentar von Dr. Jane Schuch
2.4. Zusammenfassung der Gruppendiskussion und Thesenentwicklung

1. “Erinnerungspolitik(en) und historisch-politische Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft” (Judith Rahner)

Anhand des Projekts “Vergessene Biografien”, einem Praxisbeispiel zur historisch-politischen Bildungsarbeit in der offenen Jugendarbeit soll gezeigt/ gemeinsam erarbeitet werden. Für das Projekt “Vergessene Biografien wurden unterschiedliche Präsentationsformen gewählt. Neben einer Ausstellung mit über 40 Tafeln und einem dokumentarischen Theaterstück, besteht eine Webseite mit unterschiedlichen Biografien:

• Lebensgeschichten von türkischen Jüdinnen und Juden, Personen mit arabischen Hintergründen, afrikanischen Kolonialmigrant_innen und Schwarzen Deutschen, die während der Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland lebten und arbeiteten, diskriminiert und entrechtet wurden, Widerstand leisteten oder der Verfolgung zum Opfer fielen.
• Wie heterogene Lebensgeschichten, aufgrund ihrer Mehrfachzugehörigkeiten wichtige Bezugs- und Sensibilisierungspunkte bieten, um Antisemitismus und Rassismus in der Vergangenheit thematisieren und mit der Gegenwart verknüpfen zu können.
•  Wie sich historischen Kontexten auf eine ›unüblicherweise‹ Weise angenähert werden kann. Und welche Rolle Kolonialismus auf Nationalsozialismus, aber auch die heutige Geschichtsaufarbeitung hat.
•  Mit welchen förder-, repräsentations- und rezeptionspolitischen Fallstricken in hegemonialer Erinnerungskultur umzugehen ist? Welche diskursiven und praktischen Möglichkeiten und Grenzen sich ergeben?
•  In welchem Aktions- und Rezeptionsraum Jugendliche of Color agieren, wenn sie ›deutsche‹ – und damit auch einen Teil ihrer eigenen Geschichte – öffentlich zu verhandeln versuchen?
• Die Projektvorstellung begann mit einer  Einstiegsübung in Form eines Barometers, bei dem Frau Rahner Fragen aus der Praxis und aus der theoretischen Auseinandersetzung stellte, zu denen die TN anhand einer Skala Stellung beziehen sollen. Die Fragen bezogen sich auf den heterogenen Charakter von Lerngruppen mit denen die Teilnehmer_innen des Workshops arbeiten (Meine Klient_innenzielgruppe hat überwiegend PoC/Migrations- Hintergrund ) und auf das Diversitätsbewusstsein im Arbeitsbereich (Ich kenne ein Schulbuch, in dem von Afrodeutschen in Deutschland während der Zeit des NS erzählt wird; Ich kenne das Schicksal von mindestens einem arabischen Menschen, der der NS-Justiz hier in Deutschland zum Opfer gefallen ist; Ich weiß, wie viele Juden und Jüdinnen zur Zeit des NS in Deutschland gelebt haben).

1.1. Ausgangsbasis

• In Museumsbesuchen wurde mit Jugendlichen der Frage nachgegangen: Wie wird die Geschichte von PoC in Museen verhandelt? – Die Antwort darauf war simpel: Gar nicht. Warum nicht? Dazu gab es Gespräche mit Jugendlichen und jeweils einer Pädagog_in und einer Historiker_in.
• Im Rahmen einer Recherche in der Gedenkstätte Berlin-Plötzensee für die Opfer des Nationalsozialismus konnten zuerst keine PoC in der dortigen Datenbank gefunden werden.
• Nach weiterer Recherche wurde ein Mann gefunden.  Es ergab sich für die Jugendlichen die Frage: Welche Spuren bleiben von den Menschen? Warum werden die Geschichten von arabischen Menschen in der Gedenkkultur nicht thematisiert.

1.2. Beispiele aufgefundener Biografien

• Beispiel 1: Fasia Jansen, 1929 in Hamburg geboren,  ihre erst 18-jährige Mutter findet in Hamburg keine Wohnung. Die Begründung: “Schwarze Kinder unerwünscht”. 1944 absolvierte sie ein Pflichtjahr in einem privaten Haushalt, war jedoch wegen ihrer Hautfarbe von der Behörde als “nicht zumutbar” klassifiziert. Stattdessen wurde sie zur Arbeit in der Küche des Konzentrationslagers Neuengramme verpflichtet.
• Beispiel 2: Ludwig M’bebe Mpessa, Filmstar, setzte sich mit anderen Schwarzen europaweit für die Gleichberechtigung von Schwarzen und Weißen ein. Mpessa war sehr populär und bekam Rollen in Nazi-Propaganda Filmen. Er erhielt allerdings nur solche Rollen, in denen PoC dämonisiert oder exorzisiert wurden. Das Projekt sollte nicht einfach Verfolgungsgeschichten von “Opfern” erzählen, sondern auch Widerstand und Widersprüchliches thematisieren.

1.3. Herausforderungen und Problemstellungen der Projektarbeit

• Viele Teile der im Projekt erarbeiteten Ausstellung wurden übersetzt; Beispiel Hilarius Gilges Kure ins Kurdische übersetzt. Damit sollte die Möglichkeit geschaffen werden die Biographie auch mit Familienangehörigen zu Hause zu besprechen oder  Eltern ins Projekt einzuladen und die Reflexion mit der Familie im Projekt zu besprechen.
• Generelle Herausforderungen bei der Übersetzung bestanden darin mit Sprachkategorien umzugehen, die in anderen Sprachen als Deutsch nicht auf diese Weise (universell) gelten.
• Bemerkenswert waren teilweise die Reaktionen des Publikums auf Jugendliche of Color auf dem Podium. Interessant war, inwiefern die Herkunft der Jugendlichen für das Publikum als Unterscheidungs-Kategorie des Geschichtsbewusstseins in Kategorien à la “Ich weiß darüber”, “Wieso wissen “die Anderen” nichts darüber” funktionierte. Darüber waren Otheringsprozesse in der Unterhaltung zwischen Bühne und Publikum festzustellen.

1.4. Reflexionen

• Zu den Spannungsfeldern von  historisch-politischen Bildung und Migrationsgesellschaft gehört, dass Geschichte(n) ein Ausdruck umkämpfter Deutungshoheiten sind.
• Die Erinnerungsgesellschaft konstruiert diese ihr Gegenüber “den Migranten” qua Abstammung als hätten diese “nichts zu tun mit der Geschichte des Nationalsozialismus”, Die Erinnerungsgemeinschaft wird als genuin deutsch (Schicksalsgemeinschaft) konstruiert. Das spiegelt sich in Integrationsdiskursen darüber wider, dass “Migranten” die Geschichte des Nationalsozialismus kennen müssten, ohne zu hinterfragen, welche Bezüge diese selbst auf unterschiedliche Dimensionen des Nationalsozialismus haben; sie werden als jene, die zu lernen haben bezeichnet.
• Erinnerungsleitkultur negiert oftmals die Verfolgung von Menschen of Color im NS; in diesen Geschichtskonzepten werden Geschichtsidentitäten fixiert über “Deutsche” und “Migranten”. Beispiel aus der Praxis: Wenn es Vorschläge Jugendliche nach Herkunft zu trennen gibt, und dies nicht problematisiert wird, während solche Themen bearbeitet werden.
• Fazit: Je mehr unterschiedliche Biographien von NS-Erfahrungen bestehen, desto besser wird historisch-politische Bildungarbeit einem multiperspektivischen Ansatz gerecht.
• Gefahr: Bei der Repräsentation von minorisierten Gruppenwenn bestimmte Zugehörigkeiten zugewiesen werden und darüber Identitäten konstruiert werden; konkret: Wenn Jugendliche aufgefordert werden als “Türken” sich für die Biographie des “türkischen Juden Behar” zu interessieren.
• Es wird nach wie vor zu wenig von den Täter_innen gesprochen. Dabei geht es in  der Erinnerung u.a. auch darum die Privilegien weißer Deutscher zu thematisieren.
• Die Arbeit im Projekt hat tendenziell das Selbstbewusstsein der Beteiligten Jugendlichen gestärkt. Wichtig hierfür war die Körperarbeit innerhalb des Theaterstücks. Daher kann die Projektarbeit als Teil von Empowerment begriffen werden.

1.5. Kommentar von Dr. Jane Schuch

Jane Schuch argumentiert mit minderheitenorientiertem Fokus. Sie ist selbst Mensch aus der sogenannten dritten Generation und Vertreterin verschiedener Sinti und Roma (Selbst-)Organisationen.

• Das Projekt hat unterschiedliche Fragen bei Frau Schuch aufgeworfen, die in ihrem Kommentar eine wesentliche Rolle spielen: Warum gibt es spezielle Zielgruppensetzung auf Jugendliche of Color, warum nicht an alle Jugendliche? Wie kann man zuschreibende Didaktik vermeiden, dass PoC-Geschichte lernen, und “Allgemein”-Geschichte für Mehrheitsgesellschaft? Das Projekt hat Empowerment-Charakter, wenn familiäre Bezüge bedacht werden.
• Wie sind PoC auch in die konzeptionelle Arbeit involviert, wenn Empowerment Ziel ist. Warum empowert eine weiße Einrichtung PoC? Es ist machtsensibler, wenn z.B. Schwarze Selbstorganisation Träger des Projekts ist, wenn Empowerment das Grundmodell ist. Welche Menschen werden ausgewählt und warum? Wie werden die Biografien beschrieben, Quellenfrage, wer entscheidet über welche Erzählung und warum? Transparenz ist wichtig. Wie wird Wissen produziert, für wen und wieso?
• Trotz kritischer Fragen ist das vorgestellte Projekt ein wichtiger Beitrag zur deutschen Erinnerungskultur. Sie wird dadurch vielfältiger und greifbarer für PoC. Das Projekt eröffnet Möglichkeiten, persönliche Bezüge herzustellen.
• Es findet eine Geschichtsschreibung statt, die anders als das Masternarrativ ist. Hier ist es mit einem didaktischen Anspruch verbunden. Daraus ergeben sich Fragen für die Durchführung eines solchen Projektes: Wer macht das Projekt für wen, und warum? Wird die eigene Verwobenheit der Leiter_innen der Projekte in Macht mit reflektiert?
  Fazit der Kommentatorin: Wir brauchen eine neue oder ergänzende Historiografie.

Zu den Leitfragen stellt die Kommentatorin fest:

• Die Gefahr des Othering ist immer vorhanden und in jedem Projekt gegeben, sie kann nur minimiert werden. Hervorheben von Heterogenität durch Einbezug in Planung und Leitung von PoC selbst vermindert die Problematik. Vermieden werden sollte selbstverständlich  Übergriffigkeit und es sollten die jeweiligen Sprecherpositionen reflektiert werden. Wir brauchen eine solche ergänzende Historiographie wie dieses Projekt, aber Machtverhältnisse müssen zugleich mitgedacht werden.
• Die Frage, ob die Zentralität der Schoah durch eine diversitätsbewusste Geschichtsarbeit nicht anerkannt würde wäre interessant, mit der Gruppe zu diskutieren. Wer hat diese Befürchtungen? Welche Fantasien sind damit verbunden? Einzelne jüdische Organisationen äußern diese Befürchtung, wenn auch selten öffentlich.

2. Historische Dokumente und Theaterarbeit: Elemente diskriminierungskritischer Bildungsarbeit (Dr. Diana Dressel, Fabian Schnedler)

Vorgestellt wurde der Theaterworkshop „Vertrieben ins Exil“, der im Bildungsangebot des Jüdischen Museums Berlin regelmäßig durchgeführt wird und sich besonders in der Arbeit mit Jugendlichen bewährt hat. Kombiniert mit Methoden und Übungen aus anderen Bildungsprogrammen des Jüdischen Museum Berlin (JMB) gaben die beiden Referent_innen einen Einblick in theaterpädagogische und körperlich-emotionale Annäherungen an die Entscheidung, entweder das Heimatland zu verlassen und ins Exil zu gehen oder im nationalsozialistischen Deutschland zu bleiben.

Im Museum bildet die körperliche Erfahrung durch die Begehung der »Achse des Exils« im Untergeschoss und des »Garten des Exils« den Übergang in ein szenisches Spiel, bei dem die Teilnehmer_innen Situationen zu dieser historischen Erfahrung entwickeln. Mit Methoden des Improvisationstheaters können die Teilnehmer_innen  verschiedene Perspektiven einnehmen und ein szenisches Spiel entwickeln, bei dem die Entscheidungsdilemmata im Mittelpunkt stehen.

Sowohl die Entscheidung oder die erzwungene Entscheidung, das Heimatland zu verlassen, als auch die Erfahrungen im Exil, die von Entwurzelung und Orientierungslosigkeit bis zu warmherziger Aufnahme reichen können, werden in dem Workshop thematisiert.

Historisches Faktenwissen vermittelt durch Sammlungsstücke des Museums wird mit emotionalem Lernen verknüpft und macht so eine vielschichtige Annäherung an das Thema Emigration möglich.

• Arbeitsdefinition des JMB-Projektteams: Diskriminierungskritische Bildung, ist eine Bildungsarbeit, die davon ausgeht, dass bestimmten Individuen und Gruppen, die gesellschaftliche Teilhabe erschwert oder verweigert wird. Diese Individuen und Menschengruppen sind viele Formen alltäglicher und struktureller Diskriminierung ausgesetzt. Diskriminierungskritische Bildung beachtet diese in Inhalten, Strukturen und Methoden des Lernens. Grundlage dieses Bildungsverständnisses ist ein kritischer Blick auf gesellschaftliche Macht- und Ungleichheitsverhältnisse, deren Wirkungen, Konsequenzen und Barrieren thematisiert werden.”

Inhaltlich und methodisch wurden folgende Beispiele in der Präsentation aufgegriffen:

2.1. Assoziierungsübung zu den Begriffen Exil und Auswanderung

• Ablauf: Begriffe rund um die Themen Exil und Auswanderung – Die Aufgabe der Teilnehmen ist es Assoziierungen mit den Begriffen zu finden:
• Zwang, Zwang das Land zu verlassen, Neuanfang, Unsicherheit, Sprachlosigkeit, Flucht, Unruhe, Angst, Selbstgewähltes, Rettung, Verlust, Gefahr, Chancen, Rückkehr, Ausweispapiere, Sprachlosigkeit, Zurückgelassenes, Familienzusammenführung, Lust, Neuorientierung, Aufgabe, Gesetze, Meine Kinder sollen es mal besser haben, Heimatlosigkeit, lang Dauer, Verfolgung, Unwissenheit, Krieg, Zerstörung, Unerwünscht sein, Wunsch nach Sicherheit, viele Gründe, Hoffnung, spezieller Auf- oder Abstieg, Einsamkeit, Aufregung, Utopie.
• Im Anschluss müssen die Begriffe erklärt und definiert werden. Freiwilligkeit gegenüber Zwang (Krieg, Naturkatastrophe), beziehen sich manche Assoziationen auf das Herkunfts- oder das Ankunftsland – manchmal unklar. Welche Beschränkungen und Probleme gibt es in dem einen und dem anderen Land? Einbezug der persönlichen Erfahrungen der Teilnehemer_innen und ihrer Familien, Bekanntenkreise.

2.2. Arbeit mit Dokumenten und Graphic Novels

Auswahl von Dokumenten. die aufzeigen, dass es eine Verschärfung der Gesetze gegen Juden und Jüdinnen in Deutschland gab und, dass die Emigration trotzdem extrem schwierig, da die Beschränkungen sich auch auf die Ausreise beziehen. Es soll versucht werden, individuelle Zugänge für die Jugendlichen zu schaffen, so dass sie das Gelesene mit ihrer Lebensrealität assoziieren können.

• Ablauf: Zur Auswahl stehen den Teilnehmer_innen zwei Optionen zur Arbeit in Kleingruppen: Arbeiten mit Bildgeschichten (Graphic Novels) oder Arbeiten mit Dokumenten aus dem Bestand des Jüdischen Museums.
• Vorstellung von zwei Graphic Novels, die sich für die inklusive historische Bildungsarbeit eignen. (“Der Boxer”, “Ein neues Land”). Es bilden sich Kleingruppen, die jeweils ein selbst gewähltes Thema aus dem Angebotenen bearbeiten.

2.2.2. Inhalt der Kleingruppenarbeit mit den ausgewählten Dokumenten

• Erste Gruppe: Sie hatte ein Zeugnis der Privaten Waldorfschule eines in Berlin geborenen Schülers. Laut Dokument verlässt er 1938  die Schule um eine andere Schule im Ausland zu besuchen. Die Gruppe vermutet der Schüler sei jüdisch, u.a. weist  sein Zeugnis Hebräischkenntnisse auf. Darauf deutet auch der Besuch einer Privatschule hin, wahrscheinlich dürfe er auf keine öffentliche Schule gehen. Das zweite Dokument bestand aus dem Gesetz  aus dem Jahr 1938, das jüdischen Kindern den Besuch einer deutschen Schule verbot.
• Zweite Gruppe: Diese Gruppe bearbeitete ein Telegramm von Western Union an eine New Yorker Adresse mit der Bitte um  sofortige Hilfe zur Kuba Einreise; sie sei dringend erforderlich. Das Telegramm stammt von 1941, dem Jahr in dem ein endgültiges Ausreiseverbot für Juden verhängt wurde. Die Gruppe kann nicht einschätzen, wer der Absender des Telegramms ist.
• Dritte Gruppe: Sie arbeitet mit einem offiziellen Dokument vom Amerikanischen Generalkonsulat, dass einem zuvor gestellten Visumsantrag entsprochen wird. Dabei ist nicht klar, um welche Familie es sich handelt. Man könnte annehmen sie sei jüdisch. Die Kleingruppe stellt sich die Frage: Gibt es schon Verwandte dort? Das Dokument habe keine Nazi-Sprache. Inhaltlich: Es existierten besondere Bedingungen für die Einreise in die USA. Einwanderer durften nicht dem Staat zur Last fallen. Vom Zeitpunkt her wäre das dazu gehöriges Ereignis der Überfall auf Polen. Es gäbe allerdings keine unmittelbare Verbindung zum Dokument, da der Überfall einen Tag später war. Es bleibt die Frage offen, was genau geschieht. (Das Ziel der Aufgabe ist es, auch Hürden für die Einwanderung auf US-Seite aufzuzeigen)
• 4. Gruppe: In dieser Arbeitsgruppe wurde eine Postkarte an einen Onkel in den USA bearbeitet. Der  Absender bittet um eine Bürgschaft für die Einreise in USA. Das Datum korrespondiert mit dem Staatsbürgerschaftsentzug für Jüdinnen und Juden, den Nürnberger-Gesetze von 1935. Zur Information: das Jüdische Museum erhält Dokumente von Nachfahren.
  Sammlung Steinmetz: Ludwig, Leni und Joachim Steinmetz emigrieren erfolgreich in die USA, der Sohn Rudolf wird nach Auschwitz deportiert und dort ermordet.
  Klaus Pappenheimer: Konnte  in die USA emigrieren. Zielstellung der Arbeit mit den Dokumenten: Sie sollen aufzeigen, dass es eine Verschärfung der Gesetze gegen Juden und Jüdinnen in Deutschland gab und, dass die Emigration trotzdem schwierig blieb, da die Beschränkungen sich auch auf die Ausreise beziehen. Die Dokumente werden vom Team des JMB abhängig von der Gruppenzusammensetzung und dem Alter ausgewählt. Es soll versucht werden, individuelle Zugänge für die Jugendlichen zu schaffen, so dass sie das Gelesene mit ihrer Lebensrealität assoziieren können.

2.2.3. Inhalt der Kleingruppenarbeit mit den Graphic Novels

•   1. Gruppe: Arbeit mit der Graphic Novel ““Ein neues Land”“: Sie sammelte Assoziationen zu den Bildern und warf den Blick auf das ganze Buch unter der Frage: wird chronologisch oder sprunghaft erzählt? Der kulturelle und zeitliche Hintergrund ist die  Ausreise nach Palästina vor Kriegsbeginn.
• 2. Gruppe: Sie bearbeitete ebenfalls “Ein neues Land”: Zum Buch habe es Assoziationen auf verschiedenen Ebenen – deutsche Vergangenheitsgeschichte, Loslösung von einem bestimmten zeitlichen/geografischen Kontext: Ankunft in einem fremden Land, Menschen werden zum Objekt gemacht, starke emotionale Ebene, alles ist fremd, Nahrung, Musik, Tiere, Gefühl: Unwohlsein, Angst, Fremdheit, wo bin ich hier gelandet? Was mache ich hier? Schwieriger Start. Die zeitliche Verortung wird vor 1938 angesetzt.
• 3. Gruppe: Arbeit mit “Der Boxer”. Sichtebene der Panels und Bilder: Schiff, Menschen bei der Überfahrt, Traum – Erinnerung an Deportation, KZ, Morde Es finden eine Verknüpfung der Bilder mit konkreten Ereignissen und Daten statt.

2.2.4. Feedbackrunde durch die Gesamtgruppe des Workshops zum Praxisteil

• Teilnehmendenfragen: Macht es einen Unterschied, wie Sie den Workshop je nach Gruppe gestalten? In Yad Vashem werden Workshops an Gruppen angepasst.
• Antworten: Das JMB bemühe sich, Programme zu öffnen, mit Methodenwahl für Schüler_innen z.B. malen statt schreiben. Problem ist, wie wird die Gruppe nach Kategorien von außen definiert? Workshop ist emotions-fokussiert. Es werden auch Gedichte genutzt. Die Jugendlichen müssen sich selbst fragen, was sie präsentieren wollen. Struktur aus Agierenden und Beobachtenden fungiert als Reflexionsmedium. Methodenvielfalt als Mittel diversitätssensibler Pädagogik.
• Wie werden Workshops für Menschen mit Behinderungen konzipiert? JMB ist nicht 100Prozent barrierefrei. Es gibt leider Rückschritte in Begleitung von Gehörlosen. JMB plant 2019 eine neue Dauerausstellung, bis dahin besteht die Hoffnung, dass sich viel ändere.
• Frage: Funktioniert diese Verknüpfung von kognitiven und emotionalen Methoden auch in heterogener Lerngruppen? Passieren bei der Gruppenarbeit mit den Graphic Novels etwas gravierend anderes als bei der Arbeit mit den Dokumenten
  Standbilder als Ventil für die Emotionen. Werden über emotionale Zugänge Bezüge zur Gegenwart der Teilnehmer_innen hergestellt?  Flucht und Migration heute, eigene Erfahrungen?
  Wird von den Teilnehmer_innen ihre heutige Diskriminierung thematisiert? Bringen die Teamer Anknüpfungspunkte für Gegenwartsbezüge konkret ein?
• Antwort: Der Workshop ist der Versuch marginalisierte Geschichten sichtbar zu machen und die binäre Struktur jüdisch-deutsch aufzubrechen sowie Zuschreibungen als solche zu benennen.

2.3. Kommentar von Dr. Jane Schuch

• Es findet im Workshop des JMB ein Wechsel von der Vielfalt der Geschichten zum intendierten emotionalen Lernen statt.
• Dabei stellt sie die Frage der Adressierung: Was passiert, wenn es eigene familiäre Erfahrungen der Ausgrenzungen, der Flucht, etc. im Kontext des NS oder anderen historischen Zusammenhängen von Seiten der Teilnehmenden gibt? Wie können entsprechende Emotionen aufgefangen werden? Was passiert, wenn Nachfahren von Täter_innen und Opfern gemeinsam in einer Gruppe sind.
• Diversitätssensibel arbeiten heißt machtkritische Perspektiven einzunehmen.
• Spezifizierung auf Sinti und Roma aus eigener Perspektive: Porejmos, also der nationalsozialistische Massenmord an Sinti und Roma sowie die Erfahrungen sind schmerzhaft und äußerst vielschichtig. Das Thema spielt in fast jeder Familie wöchentlich eine Rolle, in der Mehrheitsgesellschaft jedoch bestenfalls eine marginalisierte. Retraumatisierungen und erneute Diskriminierungserfahrungen sind zentral in den Erfahrungszusammenhängen der Sinti und Roma. Erst 2005 wurde das Denkmal für die Sinti und Roma eingeweiht. Die aktive Erinnerungsarbeit innerhalb den Communities zu Erinnerungskulturen wird stark durch historische und aktuelle Erfahrungen beeinflusst.
• Die Folgen des Porajmos  und der Kampf um Erinnerung und Aufarbeitung haben das kollektive/familiäre Gedächtnis geprägt.
• Projektziele – generell: Historiographie/Heben verschütteter Erzählungen von Menschen mit minorisierten Biografien, diese ins öffentliche Bewusstsein bringen, Pluralität der Biografien und Verwobenheit von rassifizierenden Kategorien, ausschließenden Mechanismen und Politiken zeigen und damit wahrnehmbar machen. (inhaltliche, erinnerungswissenschaftliche und –politische Ebene).

Gesamtkommentar von Jane Schuch

• Projektziele – konkret: An wen richtet sich das Projekt und warum? Wenn es sich nur an Jugendliche of Color wendet, mit welcher Intention? Warum richtet es sich nicht an alle Jugendlichen? Falls PoC mit/in diesem Projekt persönliche Bezüge zu Menschen, die in der Zeit des NS gelebt haben, herstellen sollen, wäre dies für mich ein Projekt mit Empowerment-Charakter und dann stellen sich für mich aus minderheitenpolitischer Sicht strukturelle Fragen: sind und wenn ja wie Menschen mit den jeweiligen Hintergründen in diese Arbeit involviert und zwar in verantwortlichen Positionen? Warum empowert eine weiße Organisation PoC-Jugendliche? Machtsensibler wäre für mich dann doch, wenn eine Schwarze Selbstorganisation Trägerin eines solchen Projektes wäre.
• Daran schließen sich Fragen an, die damit verbunden sind, wenn auch methodisch fokussiert: Welche Menschen werden warum ausgewählt und wie, gibt es Bezüge?
• Wie werden diese Biografien geschrieben?
• Welche Quellensorten?
• Wer entscheidet aus welchen Gründen über welche Erzählung?
• Was wird erzählt, was wird ausgelassen?
• Eigentlich müsste der fokussierende Blick auf die Biografien freigelegt werden bzw. transparent werden, also letztlich, wie wird eigentlich dieses Wissen produziert, wofür und für wen, falls es konkrete Adressaten geben soll?
• Und hier schließt sich wieder der Kreis zu der strukturellen Grundfrage: Für wen sind die Biografien verborgen und warum? Und wiederum: Mit welchem Ziel werden sie und wie werden sie erzählt?
• Begriffliche Kritik: Begriff „afrikanische Kolonialmigranten“ – Zuordnung/Verknüpfung der Menschen zum Kolonialismus, Alternative eventl.: afrikanische Migrant_innen im kolonialen Kaiserreich.
• Inhaltlich insgesamt: wichtiger Beitrag zu einer deutschen Erinnerungskultur, die damit vielfältiger und für PoC, Minderheitenangehörigen, Migrant_innen, Geflüchtete, näherkommt, in dem Sinne, dass persönliche Bezüge hergestellt werden können, obwohl hier, wie schon erwähnt, noch einmal geklärt werden sollte, was das genau heißt, denn es geht hier nicht nur, wenn ich das richtig verstanden habe, darum die deutsche Geschichtsschreibung zu verbreitern, zu erweitern – es gibt durch die Einbindung dieser Idee in ein Geschichtsprojekt mit didaktischem Anspruch aus meiner Sicht auch besondere Ansprüche an die Gestaltung der Durchführung:
• Die allgemein strukturelle Ebene hatte ich ja schon erwähnt: Wer macht das Projekt für wen, mit welchen persönlichen und institutionellen Hintergrund? Zudem es meiner Sicht immer zu beachten: Wird von Leiter_innen agierenden Pädagog_innen die eigene Geschichte/ eigene Verwobenheit mit historischen Machtstrukturen mit reflektiert? Und was heißt das für die Arbeit?
• Und diese Praxisebene führt mich zu einer der Leitfragen für den Workshop: Wie begegnen wir der Gefahr von Othering in Bildungsprozessen? Auch hier antworte ich eher minderheitenpolitisch: Diese Gefahr ist immer vorhanden, wenn Gruppen angesprochen werden sollen und das sollten sie ja auch, kann nur minimiert werden, durch: Hervorheben von Heterogenität, durch konsequenten Einbezug in die Planung, Organisation und Leitung der Bildungsprozesse von Angehörigen der Gruppen, durch sensibilisiertes Wissen um Gruppenspezifika, durch Vermeiden von Übergriffigkeit, das bedeutet: z.B. Einnehmen von Sprecherpositionen überprüfen, Raumgeben für Selbstermächtigung – auch und gerade in Hinblick auf Erinnerungspolitiken – womit wir wieder beim generellen Tagungsthema und dem speziellen Workshopthema von in&out sind: Ja, wir brauchen eine solche neue Historiographie, jedoch, wenn damit geschichtsdidaktisch gearbeitet wird, immer auch das Mitdenken von Machtverhältnissen entlang der Differenzdimensionen.
• Zentralität des Holocaust (eine der Leitfragen für den Workshop)- Was steckt hinter den Befürchtungen, dass diese verlorengehen könnte? Wer hat diese Befürchtungen und was sind die Fantasien, die damit verbunden sind?

 

2.4. Zusammenfassung der Gruppendiskussion und Thesenentwicklung
Ingolf Seidel, Jane Schuch

• Wie wird bei einer sehr unterschiedlichen Ressourcenverteilung in einer Gruppe überhaupt Empowerment möglich? Ein wichtiger Weg ist Empowerment <-> Powersharing.
  Dabei gibt es Wechselwirkungen in gemeinsamen Arbeitsprozessen
• Eigene Ressourcen/Privilegien bewusst machen und gegebenenfalls abgeben. Dadurch können Ausgleichsprozesse angestoßen werden.
•  Chancen eines solchen Geschichtsprojekts liegen im Aufbrechen von Identifikationskategorien und ethnischen Zuschreibungen und in  multiperspektivische Betrachtung innerhalb des Projektes. Ziel sollten sein: immer wieder neue Ideen einzubringen und die jeweiligen Communities einzubeziehen, damit auch Wissen von “Außen” zu holen und Expert_innen fragen. Es steht sich die Frage: Wer empowert wen? Wer fühlt sich berufen, Minderheiten zu empowern? Sollte Empowerment nicht aus den Minderheiten selbst kommen?
• Wer dient in Institutionen als Korrektiv? Was passiert in Praxisübungen? Welche Dynamiken entwickeln sich mit heterogenen Gruppen bei Workshops/Führungen, trauen sich die Teilnehmenden eigene Diskriminierung- und Ausgrenzungserfahrungen anzusprechen?
  -> Thematisierung von Identität im Workshop, Raum geben für Impulse und Anmerkungen der Teilnehmenden.
  Erfahrung: Wenige teilen im Rahmen eines dreistündigen Workshops eigene Emotionen mit. Dennoch müssen individuelle und strukturelle Gewalt- und Ausgrenzungserfahrungen mitgedacht werden. Dafür ist wichtig: sensible Reaktion auf die Gruppe und darauf zu achten wer sich wie markiert.
• Aktuelle Ausgrenzungs- und Diskriminierungsstrukturen können in Projekten wie den Vorgestellten aufgezeigt werden, indem historisch Beispiele thematisiert werden. Spannungsfelder wie das von  Identität und sogenannter Integration können abgebildet werden.  Es stellte sich die Frage wie sich die Teilnehmenden selbst positioniert haben. Individuelle Identifikationsprozesse gilt es im Projekt aufzuzeigen und anerzukennen. Als was und wen versteht man sich selbst, was sind oktroyierte Kategorien und Zuschreibungsmechanismen?  Es müssen aber auch Grenzen von Dekonstruktion anerkannt werden.
• Erfahrung aus einer biografischen Übung: Gefühl des “Zwangs-Outings” bei einzelnen Teilnehmenden
  -> Aufforderungen zur individuell Positionierung bieten Fallstricke im Rahmen von Gruppenarbeit. Teilnehmende fühlen sich gezwungen, etwas preiszugeben.
• Wahrnehmung von “Schubladendenken und -reden” im Kontext der Diskussion: “Die Türken”, “die Juden”, “die Frauen”,…
  -> Solches Schubladendenken soll im Workshop aufgebrochen werden.
• Vielfalt und Diversität sollten sich in Institutionsstrukturen abbilden, als Voraussetzung für erfolgreiche diversitätssensible Projekte.
• Thema Betroffene: Wen fragt man dann? Nur diejenigen, die entsprechend als “jüdisch” “Roma” etc. markiert sind?
  Nachfrage zu Schüler_innen in den Workshops: Wie wird die körperbetonte Arbeit empfunden? Passiert es in der Praxis, dass erlebte Traumata im Rahmen von Workshops aufbrechen?
  -> So etwas kommt eher in längeren Angeboten, mehrtägigen Workshops usw., vor. Diskriminierende (antisemitische, rassistische) Bemerkungen kommen dagegen vor.
  Wie gesprochen wird, kann in Führungen problematisch sein. Es ist dem JMB klar, dass es Probleme gibt. Welche Geschichten von Gewalterfahrung werden erzählt?
• Für die Stiftung “Erinnerung, Verantwortung und Zukunft” ist es ein staatlicher Auftrag die Geschichte des Holocaust vor den gegenwärtigen Bedingungen zu erinnern. Dürfen auch andere Geschichten mit dabei sein, neben denen von Nationalsozialismus und Holocaust? Das ist provokativ gefragt.
• Problem ist, dass JMB nicht weiß, ob bspw. Teilnehmende Roma sind. Es ist eine Herausforderung, marginalisierte Personen miteinzubeziehen. Wie kann aus einer Mehrheitsgesellschaft-Personen sensibel über bestimmte Themen gesprochen werden? Überfrachten wir die Kinder mit unseren Konzepten von Komplexität von Geschichte? Es gibt ein Spannungsverhältnis, da Kinder Recht auf gezielte Antworten auf ihre Fragen haben. Ein Problem ist, dass Menschen nur nach Dingen fragen, nach denen sie Fragen können, weshalb bestimmte Fragen gar nicht gestellt werden. Wie kommen wir dahin, dass andere Fragen gestellt werden? Warum fallen immer bestimmte Geschichten heraus?
• Das Label “Migrationsgesellschaft” muss sich auch in Inhalten ehrlich widerspiegeln, sonst bleibt es eine Worthülse. Es geht darum, wie die Beteiligten hereingeholt werden.
• Ergänzung Jane Schuch: Das Roma Informationszentrum ist ein gutes Beispiel für Empowerment in Geschichtsarbeit von Roma-Jugendlichen, die selbst Geschichten erarbeitet haben und Stadttouren anbieten und den Teilnehmenden diese Geschichten erzählen. Dies geschieht mit Hilfe von Dokumenten und auch aus ihrer eigenen Perspektive heraus. Vorschlag zur Präsentation: Es können mehrere Aspekte aus diesem Workshop später von Einzelnen im großen Plenum wiedergegeben werden; damit mehrere Perspektiven dargestellt werden.

2.4.1. Zusammenfassung wesentlicher Thesen

• Bildungsarbeit kann nur so gut sein, wie die gesellschaftlichen Verhältnisse es zulassen. Einerseits ist es wichtig Projekte durchführen zu können, aber Heterogenität muss auch in Form von gesellschaftlicher Teilhabe und Anerkennung spürbar sein sowie sich in der rechtlichen Situation ausdrücken. Das kann man nicht pädagogisieren. Das Pädagogische ist nur eines von mehreren gesellschaftlichen Feldern. Seine Wirkungsmacht ist begrenzt.
• Zur Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus braucht es ergänzende Historiografie, die einerseits nicht den Charakter des Holocaust als Zentralverbrechen des Nationalsozialismus relativiert, andererseits aber Zusammenhänge zum weltweiten Charakter der Krieges und zur kolonialen Vorgeschichte bearbeitet.
• Projekte zu “Verflochtener Geschichte” sollten möglichst in Zusammenarbeit mit Minderheiten durchgeführt werden oder diese repräsentieren, um ein “Sprechen über” zu verhindern.

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